Дислексията е често срещано състояние при децата, налично в различна степен. Много от родителите се притесняват от възникналите трудности в обучението на детето им, но те са преодолими. Повече по темата разказват логопедите от Клиниката по Детска психиатрия “Св. Никола” в Александровска болница, София
- Защо се говори за дислексията като за увреждане или дори болест?
- Дислексията все още е недостатъчно разбрана въпреки активното й популяризиране сред обществото, държавните институции и училищата.
Тя не е болест или увреждане, определя се за състояние, което повлиява развитието на различни области от функционирането на ученика - езикови умения, четене, писане, математически способности. Бидейки непозната в пълнота, за нея се търсят различни обяснения, част от тях недотам рационални, чрез които децата се етикетират неправилно като „глупави”, „посредствени”, „изоставащи”, „умни, но мързеливи и разглезени“ или „трудни”, с протестно опозиционно поведение.
Необходима е промяна в разбирането за същността на дислексията и усилия за превенция на негативните последици от нея върху личността на ученика. Съблюдаването й при преподаване и тестуване за оценка на училищните знания е не просто препоръка, а наложителна стъпка с оглед на рисковете от разгръщане на проблеми в по-късна възраст, един от които е отпадането от образователната система и несигурността по линия на социалното вграждане на подрастващия.
- Как се установява?
- Като начало е необходимо интелектуалното функциониране на ученика да бъде в границите на средно и над средното равнище, при отсъствие на сензорни (слухова и зрителна увреда) и моторни нарушения, неврологична и психиатрична проблематика, също и при изключване на социо-културални и икономически фактори. Дислексията се свързва със специфични нарушения, засягащи училищните умения и може да бъде установена едва след 8-ата година
Това не би било възможно в етапа на ограмотяване, когато детето се нуждае от време за усвояване и автоматизиране на тези умения.
- Как да се разбере дали дете на 6-7 г. има дислексия или го мързи да чете?
- На тази възраст не е уместно да се говори за наличие на дислексия. Но могат да бъдат разпознати някои маркери, разглеждани като предиктори за разгръщането й в училищна възраст. Накратко те могат да са:
- затруднения при изговаряне на многосрични думи и запаметяване на стихотворения;
- несръчност и некоординирани движения при връзване връзките на обувките, хвърляне и хващане на топка, самостоятелно обличане и хранене;
- затруднения с понятията за време и пространство (ляво-дясно, горе-долу, отпред-отзад, преди-сега-после, рано-късно);
- незапомняне последователността на сезони, дни от седмицата, месеци;
- затруднен звуков анализ (определяне броя на звуковете в думата, отделяне на първи/последен звук, определяне на мястото му в думата – начало, среда, край).
Наличието на специфични грешки разграничава дислексията от други форми на нежелание, съпротиви и характерови особености на детето.
- Какви са проявите?
- Съвкупността от прояви включва нарушения в четенето (умения за декодиране и разбиране на прочетеното), писането (умения за кодиране при писане, обвързани със способността за звуко-буквено съотнасяне), аритметичните умения, екзекутивните функции (внимание, памет, умения за планиране), перцепцията, зрително-моторната координация и пространствено-времевите представи.
Те имат различен характер и степен на изразеност и могат да засягат само изолирани способности у ученика. Характерен белег е противоречието между ниските резултати в една област на ученето за сметка на по-добрата изява в друга. Един от основните критерии е несъответствие между потенциалните възможности и реалните постижения на ученика, разминаващи се с очакваните за възрастта.
- Какви са причините за проявите й?
- Специализираната литература за невроразвитийна проблематика при децата отдава приоритет на функционалния дефицит при дислексията, отнасящ се до висшите психични функции, фундаментални за възприемането и преработката на информация. Имат се предвид зрителната и слуховата перцепция, зрително-моторната координация, паметта и визуално-пространствените умения. Дезинтеграцията между зрителната и слуховата преработка също оказва непосредствено влияние. Способстващи фактори са и неустановената доминантност на една от двете хемисфери и отсъствието на функционална специализация на мозъка, обуславящи дефицит във формирането на пространствено-времевите представи и графемната обработка.
Забавеното съзряване на лявата мозъчна хемисфера рефлектира по-специално върху езиковото функциониране при децата и оказва отражение върху усвояването на процесите на четене и писане.
- Наследствена ли е?
- Генетичната обусловеност на четивните проблеми отдавна е обект на изследване. Тя се основава на честотата на дислексични прояви при роднини от една фамилия. В този смисъл би било полезно да се оцени фамилната история при проблеми с четенето. Констатирани са обективни данни за наличие на наследствена обремененост при голям процент от случаите с дислексични прояви. За България не са правени официални проучвания в тази насока, но в световен мащаб тази хипотеза е неоспорима към момента.
- Каква е разликата между дислексия и дисграфия?
- Те касаят специфичните нарушения в областта на четенето и на писането, като в последните години има тенденция приоритетно да се прилага общ термин „дислексия“, който обхваща всички прояви, в това число и в математическата сфера (или дискалкулия).
Важното пояснение е, че процесът на развитие, който засяга формирането на способностите за четене, писане и/или смятане в начална училищна възраст, има своите прояви в късния училищен период, както и в академичнота обучение, без да касае проблематиката при деца и възрастни, изградили веднъж тези умения, при които вследствие на различна посттравматична патология се наблюдават белези на разпад. Затова трябва да се разграничават понятията „дислексия на развитието“ от „алексия“, засягаща загубата на тези способности.
- А какво е общото между дислексия и дисграфия?
- Фонологичните умения са определящи в процеса на ограмотяване. Свързани са с фонемното възприемане и различаване на фонемно близки звукове и думи, способността за фонологична обработка на получената информация, краткосрочната вербална памет и графемо-фонемно съотнасяне при писане. Тези процеси са сред основните области на дефицит, открояващи се и при двата типа нарушения. При четене по-лесно се разпознават семантично, отколкото звуково, сходните думи. Децата използват визуалната си памет повече, за сметка на фонологичната. С нея е свързано разпознаването на съществени белези на обектите и диференцирането на визуално-сходни символи, букви, цифри, думи или свързани изречения. Затова проблемите в зрителната преработка се открояват при дислексията и дисграфията.
Дефицитът в краткосрочната памет поражда трудности при спазване на буквената последователност и разпознаването на цялата дума. Зрително-перцептивните и пространствените затруднения се отразяват върху уменията за прерисуване, рисуване по опорни точки, съобразяване на големина, разположение, съразмерност и симетрия, отразими и в двата случая.
- Кое се проявява по-напред?
- Счита се, че до постъпването в училище детето е овладяло както произношението на трудните и късно появяващи се звукове, така и звуковия анализ.
Според конвенционалните схващания четенето и писането се развиват паралелно, което предполага паралелна изява и на затрудненията при обективните предпоставки за това. Усвояването и автоматизирането на четенето и писането изисква време и в периода на съзряването им немалко деца допускат подобни на дислексичните прояви. Същевременно ранното глобално четене е неосъзнато и предхожда етапа на ограмотяване.
Съществува и теория, според която придобиването на грамотност е ключов фактор в развиването на фонологичен усет при децата, а това насочва първо към откриването на специфични прояви в областта на писането.
Нерядко в клиничната практика по-забележими се оказват дефицитът във вниманието, двигателната активност, несигурността, тревожността и психосоматичните оплаквания, маскиращи изявата на нарушенията в областта на четенето и писането, които макар и обективни по своя характер, не биват разпознавани като първопричина за проблемите в емоционалното функциониране на ученика.
- Преодолима ли е дислексията?
- Тя съпътства засегнатите през целия им живот. Възрастните четат по-бавно, разместват позицията на буквите в думите, трудно следят редовете, допускат грешки в писането, изпускат или заменят букви и цифри. Грешките са елементарни сами по себе си, но продължават да се проявяват и по-късно. Запазват се по-бавният темп на ръкописното писане и грешките в пунктуацията, а предпочитанията са насочени към употребата на електронни средства за писане на текст.
Дислексията се видоизменя в процеса на обучение някои прояви отзвучават, други се задълбочават и се запазват като определящи за училищния успех. Много от затрудненията се компенсират със собствени стратегии за справяне. Адекватната подкрепа би могла в немалка степен да повлияе и дори да редуцира тези проблеми, но не до степен на дефинитивното им преодоляване и отстраняване.
Независимо от добрия потенциал на тези ученици, четенето и писането остават недобре автоматизирани процеси, съпроводени от обективни грешки, макар и с различен интензитет и честота на изява, а ученето се нуждае от оптимизация и повече ефективност и занапред в годините. Важно е дислексиците да бъдат насърчавани по посока на силните им страни. Това подкрепя тяхната самоувереност, подпомага ги в компенсирането на затрудненията им и ги насочва в по-нататъшното им кариерно развитие.
- Към какъв специалист трябва да се обърнат родителите?
- Необходим е комплексен подход. Логопедите и психолозите осъществяват обективната оценка и разпознаване на този проблем посредством определени тестови методики. Те са отговорни и за реализацията на специализирана помощ в индивидуален формат. Специалните педагози и общообразователните учители имат отношение към оказването на подкрепа в училище, зачитането на затрудненията, въвеждането на алтернативни подходи на преподаване и съобразяването със спецификите на това разстройство при изпитване.
Детските психиатри се включват при оценката на коморбидните състояния, съпътстващи дислексията в по-късна възраст, когато вторичните усложнения задълбочават емоционално-поведенческата проблематика, водещи нерядко до училищна дезадаптация, а в някои случаи и до отпадане от училище. Съвместната подкрепа и съгласуваната помощ в този процес, включваща и родителите, ще даде най-добър резултат.
- Защо в наши дни толкова често се говори за подрастващи с дислексия? Зачестяват случаите или по-лесно се установява?
- Съвременното разбиране, че неинтелектуалното функциониране определя училищния успех при учениците, води до обща тенденция в световен план за нарастване на броя на децата с трайни затруднения в процесите на учене и научаване, като процентът на диагностицираните хора с дислексия в различните държави варира около 10%
В България според епидемиологично проучване, проведено за столицата (2011 г., Логопедичен център-София), около 18% от децата в начална училищна възраст изпитват трудности в ученето. Част от тях (7%) демонстрират специфични нарушения или т.нар. дислексия.
Един от сериозните проблеми е, че често родители, учители и лични лекари на тези деца не са запознати със специфичните симптоми, не знаят към кого да се обърнат за помощ и кои специалисти осигуряват адекватна диагностика и подходяща последваща интервенция.
- Ако детето е с би- или трилингвизъм, възможно ли е да проявява дислексия само на единия език?
- Дислексията засяга всички езици. Тя може да не бъде забелязана при билингвистичните ученици, защото се предполага, че те априори срещат затруднения с усвояването на друг език. Експертите все още не са на едно мнение как общуването паралелно на два езика повлиява характеристиките на дислексията. Някои експерти виждат полза от двуезичието, но мнозина са противници на теорията, че това дава предимство или че уменията, придобити в контекста на практикуването на два езика, се превръщат в по-общи и генерализирани компетентности. Според някои твърдения двуезичието помага в проблемите при четене, според други - затруднява повече придобиването на тези умения. Всички се обединяват около тезата, че двуезичието не причинява дислексия и не увеличава риска от нея.
Дали двуезичните ученици имат еднакви слабости и на двата езика, повечето изследвания са в подкрепа на това. Изглежда, че развитието на мозъка и затрудненията, произтичащи от дислексията, са подобни, независимо от езика, на който говорят. Предизвикателствата обаче може да не са еднакви на всеки от езиците. Учениците може да допускат повече грешки при четене на английски език например, отколкото на майчиния си език. Същевременно четенето на майчиния им език може да бъде по-бавно от това на английски. Признаците на дислексия не се проявяват по-късно при двуезични ученици, но често са идентифицирани по-късно. За да се окачествят затрудненията и на втория език, необходимо е децата да бъдат изследвани със съответни методики, приложими за другия език.
Това следва да ни покаже, че всеки случай е строго индивидуален и вижданията не могат бъдат категорични в една или друга посока. Необходима е индивидуална оценка на спецификите, която да установи евентуалните прилики и разлики между проявите на дислексия и билингвизъм на майчиния език и на другия език, въз основа на което да бъдат изведени и съответните нужди за дадения ученик и съобразени с предпочитанията му.
- Какви са последиците, ако не се вземат своевременни мерки?
- Отсъствието на ранна идентификация и адекватна терапия се оказват причина голяма част от учениците с дислексия да израстват с ниско самочувствие и лоша самооценка при повтарящ се неуспех и неудовлетвореност от невъзможността да отговорят на очакванията на околните. Когато не знаят за съществуването на обективен проблем, за който не носят вина и без необходимата специализирана подкрепа, те развиват негативно отношение към ученето.
Показват високо ниво на фрустрация и изживяват стрес при четене на глас пред други хора, както и по отношение на писмената си изява. Мислят в картини и образи, запомнят по-добре при манипулиране с предмети, опити и наблюдения и учат с много повторения, което често пъти е неефективно и нерентабилно като усилия и последващи резултати.
Преки последици от дислексията са особеностите в емоционален и поведенчески план (прояви на несигурност, тревожност, инхибиция, изострена чувствителност, импулсивност, агресия и на протестно-опозиционно поведение). Те затрудняват точната преценка, задълбочават проблемите и водят до отрицателни последици за израстването на ученика. В някои случаи е неизбежен и рискът от отпадане от образование и намеса на други негативи по посока на избора на професия и социална изолация.
Специфичните грешки...
при четене (дислексия) се проявяват като:
► отсъствие на плавно четене на думи, фрази и свързан текст;
► замени на думи/букви, оптично близки или такива, чиито фонеми са близки;
► изпускане, добавяне и разместване на букви и срички в думата;
► бавно четене, съпроводено с изразени трудности при четене на глас;
► нарушена интонация, ограничено или отсъствие на разбиране на прочетеното за сметка на добро разбиране при слушане.
в писането (дисграфия) са:
► неправилно изписване на букви, бавно и изморително писане;
► трудности при спазване на реда и паузите между думите;
► замени на думи/букви, оптично близки или такива, чиито фонеми са сходни;
► изпускане, разместване, добавяне и сливане на букви или техни елементи, в това число и на служебни думи;
► недобро усвояване на правописа и граматичните правила, проличаващи в самостоятелната писмена продукция;
эустното изразяване е по-лесно от писменото, речникът при писане е по-беден, а конструирането на изречения – проблемно, докато в устната реч подобни затруднения не се отчитат.
при смятане (дискалкулия) са:
► затруднено възприемане на числовата последователност;
► дефицит в разбирането на математически символи;
► неразбиране на основни количествени понятия и отношения;
► проблемно запаметяване и изписване на цифри, съпоставяне и назоваване на многоцифрени числа;
► затруднено разбиране и изпълнение на основни математически операции (събиране, изваждане, умножение, деление), както и в поетапното им изпълнение в дълъг числов израз;
► затруднено разбиране и решаване на текстови и логически задачи.
Мария ИВАНОВА
